Quelques jours à peine après la publication de mon dossier sur la qualité de l’enseignement, me voici en train d’en faire une brève présentation aux Journées Clermontoises de la Pédagogie Universitaire (JCPU), organisées par l’ESPE Clermont-Auvergne et l’université Blaise Pascal, grâce à l’implication active de Nathalie Younès et de son équipe.
La tâche est ardue… le temps du recul est court, et le dossier plutôt long ! Ma présentation, intitulée De l’évaluation des enseignements à l’évaluation des dynamiques d’enseignement-apprentissages, perspectives internationales, s’est finalement déroulée autour de 3 axes :

  • Qualité et évaluation en tension
  • Les dimensions de la qualité, ou l’impossible unanimité
  • Évaluer l’enseignement ET l’apprentissage ?

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Résumé :

Le fait que l’évaluation de l’enseignement soit considérée comme constitutive de la qualité d’un établissement est assez récent en Europe : sa propagation est clairement un corollaire des travaux d’harmonisation menés dans le cadre du Processus de Bologne, même si certaines initiatives sont antérieures, alors qu’en Amérique du Nord, ces pratiques évaluatives se sont développées dès les années 1960, d’abord chez les étudiants, puis chez les enseignants, avant d’être institutionnalisées.

Définir la qualité de l’enseignement sur un plan théorique s’avère cependant une opération complexe, marquée de tensions à la fois idéologiques et méthodologiques qui ne permettent de dégager une unanimité « universelle », contrairement à l’activité de recherche qui dispose d’indicateurs critiquables mais admis par la communauté scientifique. 30 ans de recherches américaines sur l’évaluation des enseignements (par les étudiants, par les pairs, ou en auto-évaluation), n’ont pas suffi pour résorber ces tensions, mais elles ont produit des analyses d’une grande richesse pour appréhender concrètement les conditions, nécessairement situées, les plus propices à la mise en oeuvre d’une évaluation « efficace », qui contribue à une amélioration des enseignements (et à la réussite étudiante).

Alors que certains modèles plaident pour une approche invitant à combiner des éléments contextuels propres à l’établissement, des critères relatifs au processus d’enseignement et d’apprentissage et d’autres en lien avec les résultats de ce processus, tous les analystes s’accordent sur le fait que ce sont les variables relatives au processus qui prédisent le mieux la qualité des apprentissages mais que ce sont aussi les moins bien documentées, les plus controversées et celles qui sont les moins utilisées dans les systèmes d’évaluation conçus par les établissements. Si l’apprentissage résulte effectivement d’une co-production entre enseignant(s) et étudiants, pourquoi ces évaluations se fondent-elles quasi exclusivement sur une vision frontale de l’enseignement, centrée sur les compétences, les connaissances et les attitudes de l’enseignant ?

Dans cette contribution, nourrie d’une revue récente de la littérature internationale, nous proposons de réfléchir à cette contradiction fondamentale en rendant compte des débats sur les dimensions constitutives de la qualité des processus d’enseignement-apprentissage et en examinant quelques outils susceptibles de faire levier en termes de développement professionnel des enseignants… et des étudiants.